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呼唤幼儿园教师的课程理论觉醒

作者: 中国基础教育网 发布时间: 2020-04-22 11:56:44

【摘要】课程理论是课程计划的依据、课程实施的向导、课程反思的标杆、课程审议的参照、课程知识的积累、课程信念的支撑,从这个意义上讲,幼儿园教师需要课程理论。不同层次的课程理论与实践有或长或短的距离,对实践的影响各不相同。不同层次的幼儿园教师可以学习不同层次、相对个人而言更具价值与意义的课程理论。我们可以通过组织读书沙龙、让教师参加各类培训等形式,促进教师掌握并运用课程理论。
  【关键词】幼儿园教师;课程理论;觉醒
  幼儿园教师的专业性极强,他们不仅承担了关于知识、为了获取知识的任务,还肩负着塑造幼儿美好心灵、锻炼幼儿健康体魄、培养幼儿良好习惯的使命。这些任务和使命能否圆满完成,取决于幼儿园教师的儿童观、教育观、课程观以及反省意识和探索精神。
  幼儿园教师很忙,有的教师努力扮演着课程实施者的角色,按部就班地“上课”;有的教师抓紧时间写各种材料,就是挤不出几分钟时间来观察班里的一个幼儿。这些教师很少质疑:自己的课程观是什么?为什么要组织这个活动?为什么要这样设计活动?这样的活动设计对孩子会有什么影响?许多教师把自己定位为“技术人员”,重视按照教材操作,忽视自己更为重要的角色——课程的设计者与开发者。他们的要求是“告诉我怎么做,最好把步骤条理化,不要告诉我为什么这么做”。他们认为操作性强了,就容易产生效益。这些教师常常把理论与实践的差距太大挂在嘴上,而实质是不关心理论,畏惧理论,从而形成了“课程无意识”。
  理论缺失的现象既体现在一些已经工作多年的幼儿园教师身上,也影响着正在接受学前教育专业训练的学生。某些培养学前教育师资的院校以“理论够用、实践扎实”为大旗,将五大领域的教育活动拆分成“四步”,让学生按照程序一步步操作,美其名曰:为了学生好。学生则按图索骥,第一步怎么导入,第二步怎么展开,第三步怎么总结,第四步怎么延伸。学生的学习流于技术操作,忽视了专业学习的核心和重点。在这里,看不到“人”,看见的只是一个个操作工在流水作业,哪还有活力?哪还有生命?
  幼儿园教师需要课程理论,专家与教师应该对此给予足够的关注。
  一、课程理论的价值,印证幼儿园教师需要课程理论
  1.课程计划的依据
  为了确保课程实施的有效性,教师不能只做课程的实施者,还必须逐渐成为课程的开发者与设计者,以更好地帮助幼儿获得进步。教师不仅要深入思考每一个环节、每一个细节应该怎么做,更要深刻认识为什么要这样做。教师在解释“为什么要这样做”的过程中,就会呈现出自己的理念和价值观。在幼儿教育实践中,为了在短暂的教育时间内让幼儿在原有基础上获得更大程度的发展,教师就要先有理论。教育理论能使教师获得一种对教育实践的“理智而深沉的理解”,这是有效的教育实践的重要前提。
  2.课程实施的向导
  技术是可以移植的,教材也可以在不同的地域使用,但课程实施是不能复制的。在幼儿教育领域,课程实施不应该只是忠实取向,更应该是相互适应取向和创生取向——教师用独特的方式解读课程,并“悄然”改变预设的课程。在情景化的课程中,教师需要时刻联系幼儿的生活经验和各种有意义的背景,对预设的课程内容作出调整。在教育现场,教师必须接住孩子“抛过来的球”,并以一种让孩子想要继续与教师玩的方式把球抛回给孩子。〔1〕在这个来回中,教师熟知并内化课程理论,巧妙地把握教育契机、妥善调整活动内容与形式、机智利用各种教育策略。
  3.课程反思的标杆
  日本学者佐藤学认为,教师的专业形象是“反思性实践家”,其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能,而是为融合这些技术、知识、技能所展开的对于问题情境的“反思”。〔2〕幼儿园教师每天都在实践,但并不是每位教师都在反思。反思是教师的自觉行为,是自我建构教育理念、修正教育行为的过程,这一过程从教师已有的行为与理念出发,指向未来的行为与理念。反思需要教师拥有高度的课程意识、课程敏感度以及较强的理解力、洞察力和判断力,这些品质的形成都与教师所拥有的课程理论存在内在关联。教师在教育现场会遇到种种问题,并寻求解决这些问题的“具体方法”,这些“方法”就是一种“以理论作为背景的”教育实践。因此,反思的标杆是课程理论,教师对课程理论掌握得越精确,在行动后的反思就会越深刻、越有效。
  4.课程审议的参照
  随着幼儿园课程建设的不断深入,教师作为课程开发者的角色进一步深化,教师需要对课程有一定的研究,需要不断分析和辩证,将普适的课程本土化,使课程更有意义。课程研究的典型体现就是对课程的审议。课程审议旨在解决教育实践情境中的真实问题,它以“一种训练有素的对话艺术”〔3〕为方式,是一个参与者彼此互动、相互启发、共同分享的过程。在课程审议过程中,教师们要表达自己独特的观点,进行相互协商,难免会发生冲突。能否达成共识,不在于这个场域中谁具有权威,而在于教师是否用科学的理论阐述了问题的实质,进而在理论的基础上找到适宜的解决策略。因此,课程理论是教师在课程审议过程中,化解冲突、达成共识、分享知识的关键。
  5.课程知识的积累
  幼儿园教师的知识有两个层面,一个是静态的、停滞的、平面的知识;另一个是动态的、立体的、生长的知识。〔4〕后者是教师将书本上的理论深刻领悟、逐步转化、体现在教育行为中的知识。这两种知识应该是一个脉络的两个支点,是一体的、系统的,但是在现实中充斥着太多顾此失彼的现象。有些教师过分依赖自己的经验性知识,用自己的“老办法”解决教育情境中遇到的所有问题,而不去思考新的解决策略;有些教师囿于书本上的理论,百思找不到解决实际问题的方法,结果高呼“理论无用”。实质上,教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童认知”“特定的教材内容”“特定的课堂语脉”所规定的“案例知识”得到积蓄和传承的。〔5〕实践性知识固然重要,但具体生动的实践背后是抽象冰冷的理论知识,让理论成为个人知识的一部分(Connelly & Clandinin,1988),才能让缄默、隐形的知识显性化,让更多的无意之为成为有意之为,从而进一步丰富幼儿园课程的理论与实践。
  6.课程信念的支撑
  在教育场域中,影响教师思考、判断、决定和行动的是他们内化的理论以及建立在自我理论之上的课程信念。课程信念是教师所拥有的课程理论与实践经验相互作用的结果,这种扎根于心的坚定信念,被赋予了一定的感情,默默影响着实务中的思想与行动。形成课程信念的基础是理论学习,理论学习可以扩大教师的眼界,使教师在认知冲突中不断找到“平衡”,并在行动前形成一种对教育的敏锐洞察力和深刻的理解力。理论知识越丰富,教师的视野就会越开阔,相应的认知冲突就越容易达到平衡,进而对教育信念形成一种矢志不渝、与时俱进的信奉。
  二、课程理论的层次,表明幼儿园教师需要适宜的课程理论
  理论是“借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。这种知识体系具有抽象性、包容性、概括性,与实践有或长或短的距离,对实践的影响各有不同。Hameyer(1991)将课程理论分为四个层次:(1)正当化的理论——解释课程之所以由某些内容构成的原因。(2)过程的理论——探讨课程的设计、实施、回馈修正的发展过程以及在此过程中人们如何进行互动、沟通、决定。(3)结构的理论——讨论教育知识的选择、组织以及如何将其转化为教材、方案、学习活动。(4)实施的理论——探讨如何通过新课程改善教与学的内涵,这里涉及个人层面(如教师知识)与制度层面问题。〔6〕这四个层次的课程理论与实践的距离截然不同,第一层次的理论关注的是将普遍的个体行为上升到普适的集体行为的参照,形成的是“理智而深沉的理解”,这是理论的最高层次。二、三层次的理论是在正当化理论的引领下,结合实际情况而提炼出来的,因而具有一定的可操作性和情境性,形成的是“深刻理解之后的内化”。第四层次的理论是直接从教师的教育教学实践中提炼而成的,可操作性最强,形成的是“深刻内化后的表达”。笔者认为,不同层次的幼儿园教师可以学习不同层次的、相对个人而言更具价值与意义的理论。新手型教师倾向于对实施理论的内化,不断达到行为的自觉与意识的觉醒;经验型教师侧重于过程与结构的理论学习,夯实自己的理论根基,向行为的高度自觉与意识的明显觉醒努力;专家型教师从更宏观的正当化理论着手,立足于幼儿园课程的理论与实践,不断推进幼儿园课程的完善。